A relação entre gestão escolar e educação inclusiva:
o que dizem os documentos oficiais?
o que dizem os documentos oficiais?
Thaís Cristina Rodrigues TEZANI
Resumo: objetivo do texto é apresentar o que dizem os documentos oficiais sobre a
relação entre a gestão escolar e a proposta de educação inclusiva. A justificava
pela escolha do tema da-se devido à escassez de trabalhos. A escola regular
vem recebendo alunos com deficiência, diante dessa situação, algumas
questões emergem, principalmente com relação entre a gestão escolar a
educação inclusiva e as orientações dos documentos oficiais. Sabemos que
educação inclusiva é um dos novos desafios impostos à gestão escolar, em
face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
sociedade que se democratiza e se transforma. A escola se encontra, hoje, no
centro de atenções da sociedade, porque se reconhece que a educação, na
sociedade globalizada e economia centrada no conhecimento, constituem
grande valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, assim
como condição importante para a qualidade de vida das pessoas.
Palavras-chave: gestão escolar, educação inclusiva.
A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que aceita e
reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos à educação
escolar, independentemente de diferenças individuais. O valor principal que norteia a
idéia da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante
com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamenta-se na concepção
de educação de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alunos e
realizando o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações
diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de cada
aluno.
Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação
dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da descentralização do poder, a
municipalização pode proporcionar a aproximação da comunidade e da escola.
Sendo a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo envolvimento
de todos que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional. Assim,
o estabelecimento de objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua
execução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades de todos.
A gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola se tornar
mais ativa e suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade. A
participação, em educação, é muito mais do que dialogar, é um processo lento,
conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua.
Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de representação. Esses
são caminhos que devem ser trilhados para a construção da educação inclusiva.
O papel da gestão escolar na construção da escola inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do
professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a
serviço da inclusão. É comum que os professores temam inovação e
assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com
desconfiança pelos pares que estão aferrados aos modelos
tradicionais. O diretor é de fundamental importância na superação
dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através de palavras e
ações adequadas que reforçam o apoio aos professores. (SAGE,
1999, p. 138)
Utilizaremos como referências básicas para o desenvolvimento do texto os
escritos de Brasil (1997, 1998, 2000, 2001a/b, 2007); Sage (1999); Aranha (2001);
Tezani (2004); Sant’Ana (2005) e Carneiro (2006).
Sage (1999, p. 129) analisa a relação entre o gestor escolar e a educação
inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer alterações importantes
nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os gestores escolares são
essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As
mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários níveis
do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas e
procedimentos didáticos em sala de aula. “O papel do diretor é de importância vital
em cada nível, e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”.
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O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma
comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o
segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira
cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de
equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a criação de dispositivos de
comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a criação de
tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do sistema
em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada turma – é
essencialmente um papel de facilitação. A mudança não pode ser
legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança não pode ser
ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo,
encorajar as tentativas de novos comportamentos e reforçar os
esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 1999, p. 135)
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de decisão dos
professores, provocando serviços despersonalizados e ineficientes, impedindo a
consolidação do modelo de trabalho cooperativo essencial para a educação
inclusiva. Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade
de identificar lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mútua entre os
professores e assim reforça comportamentos cooperativos. O gestor escolar pode
colaborar com o estabelecimento da colaboração, no ambiente escolar, com o
aprimoramento do contato e da interação entre os professores e demais
funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para que a
inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências
importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, é claro,
de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que atua na comunidade,
favorecendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho.
Para a consolidação da atual proposta de educação inclusiva, é necessário o
envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento dos
programas a serem implementados. “Docentes, diretores e funcionários apresentam
papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar
seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005, p. 228).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as providências de
caráter administrativo necessárias à implementação do projeto de educação
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inclusiva. Acrescentamos a essa idéia que as providências pedagógicas também
envolvam o trabalho do gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos
administrativos e pedagógicos.
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na
organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à
acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande
porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os
profissionais externos e a comunidade escolar.
“Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a
definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o
fortalecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a
filosofia da escola” (SANT’ANA, 2005, p. 228).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concentrar esforços
para efetivar a proposta de educação inclusiva. Isso implica união de discursos
referentes à democratização do ensino e aos princípios norteadores da gestão na
escola. A educação inclusiva só será realidade no Brasil quando as informações, os
recursos, os sucessos e as adaptações inter-relacionarem as esferas federais,
estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso entre União,
Estados e municípios.
A autora analisa que a troca de informações profissionais é imprescindível à
melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pedagógica refletida, individual ou
coletivamente, possibilita a articulação e construção de uma nova prática.
Carvalho (2004, p. 29) aponta alguns dos caminhos para a construção da
escola inclusiva: valorização profissional dos professores, aperfeiçoamento das
escolas e do pessoal docente, utilização dos professores das classes especiais,
trabalho em equipe, adaptações curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num
sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos.
Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam
ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas,
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente,
dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Destacamos que não é apenas o gestor que apóia seus professores, mas
esses também servem de apoio para a ação da equipe de gestão escolar. Adaptar a
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escola para garantir a educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as
barreiras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo olhar para o
currículo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe
incentivar a troca de idéias, a discussão, a observação, as
comparações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo
pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas
características, seus membros, seu clima, sua rede de relações.
(TEZANI, 2004, p. 177)
Consideramos que a educação inclusiva necessita proporcionar, em suas
práticas cotidianas, um clima organizacional favorável que estimule o saber e a
cultura, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos,
éticos, políticos, humanos, para que se tornem emancipados e autônomos.
Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão escolar capaz de
enfatizar os processos democráticos e participativos no cotidiano escolar. Há,
portanto, a necessidade de promover uma mudança social e educacional,
abandonando práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva.
A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas
dos gestores e educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas
públicas educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa
apenas do gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, na vida em
sociedade, e também é a garantia do acesso das oportunidades para todos.
Portanto, não é somente com leis e textos teóricos que iremos assegurar os direitos
de todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no
cotidiano escolar.
Rodrigues (2006, p. 306) afirma ser um desafio ao exercício da profissão do
diretor a proposta de educação inclusiva, pois este profissional não é um técnico (no
sentido de aplicar técnicas normalizadas e previamente conhecidas), um funcionário
(que executa funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente
definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilidade, dado que se lhe
pede que aja com grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos
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de intervenção com condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência
tão criativa também uma formação profissional”.
Completa que a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá
ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a
educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os
alunos e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto
de educação inclusiva.
A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares se medidas
administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela
opção política de construção de um sistema de educação inclusiva. A educação
escolar será melhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua
capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência.
O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos
através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. (BRASIL, 1997, p. 5).
A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta nova
de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais (nacionais e
internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita; mas nas
entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documentos que
consideramos relevantes e que garantem o processo de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular e que mencionem o papel
da gestão escolar de forma processual.
Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a educação
inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela
Assembléia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A mesma
estabelece, no Artigo 26, que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o
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ensino fundamental (elementar) obrigatório; o ensino técnico e profissional
generalizado e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade.
A educação é afirmada pelo documento como fator essencial à expansão da
personalidade humana e reforço dos direitos do ser humano, pois só assim esse
será capaz de compreender, tolerar e realizar laços de amizade com seus pares e
com as demais nações, promovendo assim a manutenção da paz.
O último item sobre educação do documento ressalta que cabe aos pais o
direito de escolher o gênero de educação a darem aos seus filhos. O documento é
importante para ressaltar a educação como direito de todo cidadão, sendo gratuita e
obrigatória no ensino fundamental (elementar) sem discriminação de raça, cor, credo
ou deficiência.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de Jomtien realizada,
em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (BRASIL, 1990). Participaram da assinatura do documento e se
comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que
norteia o conteúdo do documento consiste em satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalização do ensino com qualidade e redução da
desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: o combate da discriminação,
o comprometimento com os excluídos, a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao sistema
educativo regular.
Diante da proposta que demanda atenção referente à qualidade da educação
atendendo a diversidade, procuramos localizar, no documento citado, o que é dito
sobre o papel da gestão escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças
com as autoridades educacionais para proporcionar a educação com eqüidade.
“Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis:
entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial
dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação...”
(BRASIL, 1990, p. 5).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos responsáveis a
promover o fortalecimento de alianças para a promoção da educação para todos.
Não desresponsabilizando os governos: federal, estadual e municipal quanto ao
oferecimento de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta.
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Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19 do documento:
“III – melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de
incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público” (BRASIL,
1990, p. 13).
Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se dar uma resposta
educativa à altura das exigências da atualidade e, neste ponto, o documento
enfatiza que a formação continuada dos educadores é essencial para oferecer uma
resposta educativa com qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeiçoar a capacidade
gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os
planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em
currículo, pesquisadores, analistas etc. são igualmente importantes para qualquer
estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990, p. 14).
Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os sujeitos responsáveis pela mudança
e a necessidade da formação em exercício para todos os envolvidos no processo de
garantia das necessidades básicas de aprendizagem para todos.
A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, entre outros
elementos: acesso e qualidade relativamente à educação. Esta conferência foi
realizada em 1994, sendo promulgada a Declaração de Salamanca: sobre
princípios, política e prática em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e
se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz
que norteia esse documento baseia-se na criação de condições para que os
sistemas de ensino possibilitem a construção de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educação para todos e reconhece a
necessidade de alterações nos sistemas de ensino e nas escolas para que a
educação inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva, a gestão escolar tem papel
fundamental, pois deve colaborar para o desenvolvimento de procedimentos
administrativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos recursos
instrucionais; diversificação das opções de aprendizagem; mobilização de auxílios;
desenvolvimento de ações que proporcionem o relacionamento dos pais, da
comunidade e da escola. “Uma administração escolar bem sucedida depende de um
envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de
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cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades
dos estudantes” (BRASIL, 1997, p. 9).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de
promover atitudes positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da
escola com relação à educação inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, encontramos a
especificação de se privilegiar a preparação apropriada de todos os educadores
para que o progresso da educação inclusiva se concretize. Essa proposta de
formação deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de educação
continuada ou em serviço, assim,
o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização
de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de
ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades,
etc. (BRASIL, 1997, p. 10).
Os programas de formação para a educação inclusiva, de acordo com o
documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de adaptação do
currículo no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos. Conforme
Carneiro (2006, p. 38), esses itens
abordam claramente o papel dos diretores como agentes promotores
da inclusão, criando condições de atendimento adequado a todas as
crianças transformando a administração escolar em uma gestão
participativa e democrática, em que toda a equipe escolar seja
responsável pelo bom andamento da escola e pela satisfação das
necessidades de todos os alunos.
Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que
avança na área da educação especial destinando um capítulo específico para esta
modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade
educacional especial, aconteça preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino
regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O Artigo 59
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estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade,
quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas.
A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez que
garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à valorização
dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma das propostas
para valorização dos profissionais da educação.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão
democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-Pedagógico
delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de mudanças
significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois
garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é expressa a participação de
todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. Desta
monta, acreditamos que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem
como compromissados com aquilo que fazem, concretiza-se a construção coletiva
do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve
garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis caminhos à
construção da escola inclusiva.
A gestão democrática e participativa pressupõe a construção coletiva do
Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tratar de um trabalho conjunto.
Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL, 1996), a participação na construção
coletiva do documento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço de
autonomia.
Para Silva Júnior (2002, p. 206), o Projeto Político-Pedagógico “indicará as
grandes linhas de reflexão e de consideração mantenedoras de suas etapas de
trabalho; consubstanciará os valores e critérios determinantes das ações a serem
desenvolvidas nos diferentes núcleos da prática escolar”.
Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é
proporcionar aos profissionais a oportunidade de exercitar a participação e de
valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006, p. 32) afirma que
o projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em si
mesmo. Ele é verdadeiramente o início de um processo de trabalho.
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A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando seu trabalho,
avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma vez o papel do
gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar,
avaliar e reorganizar as práticas educativas é necessária uma
liderança firme capaz de buscar os caminhos para tais
encaminhamentos.
O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores que os membros da
unidade escolar têm. As escolas com uma prática qualitativamente superior são
aquelas que construíram tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar
em prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um processo de
ação-reflexão-ação que exige a participação de todo o colegiado.
A proposta de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico é, portanto,
fundamental para consolidação da gestão democrática e participativa na unidade
escolar e assim construção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor
norteará esse processo, uma vez que ele é co-responsável pelo estabelecimento de
uma rede de relações adequadas para que todos possam ter autonomia e
participação.
A questão da autonomia merece destaque por estar em evidência na LDBEN
(BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002, p. 206), “a constituição da autonomia da
escola pela via do projeto pedagógico, supõe a existência de condições para a
prática do trabalho coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a
relativização das funções”.
Conforme Barroso (1996, p. 185), a autonomia prevista na legislação
incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal pressuposto; no entanto,
o que se observa no cotidiano escolar é a construção de um modelo de falsa
autonomia, pois ela não pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada.
Para ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidade social que é a escola
e não preexiste à acção (sic) dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e
politicamente, pela interação dos diferentes actores (sic) organizacionais numa
determinada escola”.
O autor discute ainda que a autonomia da escola está atrelada à autonomia
dos indivíduos que a compõe. Por isso, a especificidade da escola em construir a
autonomia é um processo delicado, pois a articulação das características de cada
um, mais a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e da
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participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um processo de
mudança.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e
autonomia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em
atender com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso
com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será
concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas
mediadas pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de
transformação social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
não encontramos qualquer referência à relação entre gestão escolar e educação
inclusiva, apenas sugestões de ações.
Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares: estratégias para educação de alunos com necessidades
especiais (BRASIL, 1998), que fornecem subsídios para a prática pedagógica
inclusiva. O documento normativo apresenta um conjunto de ações a serem
desenvolvidas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta as adequações
necessárias para que a escola se torne inclusiva e atenda às especificidades do
ensino diante da diversidade.
As adaptações curriculares constituem-se em adequações satisfatórias para
que o aluno – com necessidade educacional especial – tenha acesso ao processo
de ensino e aprendizagem no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns
aspectos da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tratamento e
desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na
temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de
favorecer a aprendizagem do aluno” (BRASIL, 1998, p. 13).
A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das adaptações
curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em um processo
gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade escolar.
Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração de
propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas especificidades
dos alunos; identificar as capacidades da própria escola; organizar os conteúdos
escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever
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metodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação dos alunos;
conceber a avaliação como processo visando ao progresso do aluno.
As adaptações curriculares pode ser subdivididas em dois níveis:
· Adaptações significativas ou de grande porte.
· Adaptações não significativas ou de pequeno porte.
A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no processo
educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segunda são ações específicas do
professor em sala de aula.
As consideradas não significativas são pequenas ações que podem ser
desenvolvidas sem grandes alterações no cotidiano escolar; as adaptações
curriculares de pequeno porte são aquelas adotadas pelo professor em sala de aula,
apoiado pela gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de
agrupamentos, organização didática e organização do espaço; relativas aos
objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, de tipos de
conteúdos e de objetivos; seqüencialização, eliminação de conteúdos secundários;
avaliativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; nos procedimentos
didáticos e nas atividades: modificação de procedimentos, introdução de atividades
alternativas previstas e de atividades complementares às previstas; modificação do
nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, seqüenciando a
tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação dos materiais; modificação da seleção
dos materiais previstos; na temporalidade: modificação dessa para determinados
objetivos e conteúdos previstos.
As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as significativas, são
aquelas adotadas pela gestão escolar para auxiliar na prática da educação inclusiva.
As significativas englobam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que
ambas necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão divididas em:
· Objetivos: eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos
específicos, complementares e/ou alternativos;
· Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, complementares ou
alternativos, eliminação de conteúdos básicos do currículo;
· Metodologia e organização didática: introdução de métodos e procedimentos
complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, organização e
introdução de recursos específicos de acesso ao currículo;
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· Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de
critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação,
modificação dos critérios de promoção e
· Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno
na mesma série ou ciclo (retenção).
Destacamos que o processo de adaptações curriculares de grande porte deve
seguir os passos:
· Promover o registro documental das medidas adaptativas, adotadas para
integrar o acervo documental do aluno, evitar que as programações
individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o
aluno em sua promoção, desempenho e socialização;
· Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que
impliquem a supressão de conteúdos expressivos e
· A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.
Para a efetivação da proposta de construção da escola inclusiva, as adaptações
curriculares devem estar especificadas em seus documentos, como Projeto Político-
Pedagógico, Plano de Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações
curriculares apenas pelos documentos não garante a sua efetivação. Para que
escola inclusiva seja construída, um sistema de apoio, envolvendo família, colegas,
profissionais de diversas áreas, professores especialistas, recursos materiais e
programas, faz-se necessário.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curriculares forem
adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer a educação inclusiva e,
conseqüentemente, auxiliarão os aspectos administrativos e pedagógicos,
proporcionando melhoria da qualidade do serviço educacional prestado. “Construir
uma educação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas relações
educativas numa sociedade contraditória e excludente” (BRASIL, 2004, p. 18).
Destacamos algumas características curriculares que facilitam a educação
inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não-obrigatoriedade de que todos os alunos
atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; a
consideração que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a
presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação; o
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trabalho ressignificado simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a
participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas
pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem
necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.
Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagógicas necessárias para
a prática da educação inclusiva, em diversos âmbitos: projeto pedagógico, sala de
aula, elaboração e realização de atividades.
No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000, p. 20), elaborado com base nos PCN,
encontramos a adaptação curricular de grande porte, sendo de competência e
atribuições dos gestores escolares:
· caracterizar o perfil do alunado;
· mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais
presentes na unidade, e em cada sala (processo contínuo, no
decorrer do ano);
· encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação
das Adaptações Curriculares de Grande Porte que se façam
necessárias;
· envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao
Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações
Curriculares de Grande Porte sejam implementadas;
· implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem
de sua competência;
· providenciar o suporte técnico-científico de que os professores
necessitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais,
servidores das diversas Secretarias, etc.);
· planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no processo
de construção da inclusão em sua unidade escolar;
· promover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre
material áudio-visual, etc.) de sensibilização e de conscientização
sobre a convivência na diversidade para alunos, professores, famílias
e comunidade.
Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre gestão escolar e
educação inclusiva, pois essas ações são necessárias para que o aluno com
necessidade educacional especial tenha acesso ao conhecimento construído pela
humanidade. As adequações não são exclusivamente administrativas, são
pedagógicas também.
Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacional de Educação
(PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei n.º
10.172, tendo este a vigência de dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que
tratam separadamente da gestão escolar e da educação inclusiva:
15
· Gestão escolar: estabelece a gestão democrática participativa nos
estabelecimentos oficiais e garante a participação de todos na elaboração do
projeto político pedagógico da unidade escolar.
· Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento ao aluno com
necessidade educacional especial no sistema regular de ensino e enfatiza a
formação de recursos humanos necessários para este atendimento.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 35, 36) especifica
que o processo de formação em serviço não se restringe apenas ao professor, mas,
como vimos, a todos os sujeitos escolares com o objetivo de garantir qualidade no
atendimento prestado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006, p. 44), “neste ponto o PNE aborda especificamente sobre a
necessidade de formação inicial e continuada dos diretores de escola, e sobre a
necessidade específica de formação adequada para a administração escolar”.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos Estados,
Municípios e Universidades para que estas metas sejam alcançadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido que somente uma
política explícita e vigorosa de acesso à educação para todos abrange o âmbito
social e o âmbito educacional. Segundo, destacam-se os aspectos administrativos
(adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), e
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. “O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma
escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação
da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001a, p. 64).
Na seqüência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprovou o
Relatório da Câmara de Educação Básica, Parecer n.º 17/2001 que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001b). Encontramos no documento destaque para a relação entre a gestão escolar
e a educação inclusiva.
No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao
aluno, que apresenta necessidades educacionais especiais, está especificado que:
Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos
escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis
de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as
16
opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade.
(BRASIL, 2001b, p. 18).
Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o documento aponta a
necessidade de criação de uma equipe multidisciplinar de atendimento ao aluno
quando a unidade escolar não tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores
educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema
educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001b, p. 35). Isso ocorrerá por meio de
parcerias ou convênios.
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensino são
responsáveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros, sustentando e
viabilizando tal proposta. Há a necessidade de criação de um “canal oficial e formal
de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos
processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e na
prática pedagógica” (BRASIL, 2001b, p. 36-37).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudanças para
construção da educação inclusiva são responsáveis por assegurar a acessibilidade
aos alunos que têm necessidades educacionais especiais, eliminando barreiras
arquitetônicas urbanísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. As
adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações curriculares de grande
porte.
Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegurar os recursos
humanos e materiais necessários, possibilitando a ampliação do compromisso com
o fortalecimento da educação inclusiva. Assim, torna-se essencial
fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da
comunidade escolar em geral; superar os obstáculos da ignorância,
do medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos
educacionais existentes; difundir experiências bem sucedidas de
educação inclusiva; estimular o trabalho voluntário no apoio à
inclusão escolar. (BRASIL, 2001b, p. 37-38)
Carvalho (2004, p. 103) afirma que as recomendações contidas nos
documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionalidade no ato de
planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide, por maior
participação dos envolvidos no processo, em especial dos que acumularam
17
conhecimentos e experiências na área educativa e que estão movidos por sincero
compromisso com os interesses coletivos”.
Já Dutra e Griboski (2005, p. 13) afirmam que:
A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, à luz de
um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e responsável
pela transformação dos sistemas educacionais, contribuindo para
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando
respostas para aqueles grupos que têm sido mais excluídos do
processo educacional.
O último documento a ser estudado Política Nacional de Educação Especial
ma Perspectiva da Educação Inclusiva – versão preliminar (BRASIL, 2007)
estabelece que o objetivo do documento é assegurar o processo de inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso com
participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de
ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de professores
para o atendimento educacional especializado; formação dos profissionais da
educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial
desde a educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que
reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um
mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza.
Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um
currículo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que
estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à
atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades
dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma
inovação educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a
maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipação, como
ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007, p.
14).
A proposta, de acordo com o documento, é realizar o atendimento
educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos
espaços físicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se
18
transformará num espaço significativo de aprendizagem com práticas pedagógicas
que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos,
bem como seu potencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam
conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os
saberes da comunidade. Para isso, há necessidade de flexibilização curricular.
O documento não faz menção específica ao papel do gestor escolar, mas, ao
propor a reorganização dos sistemas e uma nova diretriz na formação dos
professores, indica as possibilidades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as
orientações aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos alunos,
professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e
avaliação de propostas que visam à implementação dessa política; desenvolvimento
do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da
educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos;
fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando à inclusão escolar e à
educação especial, contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e da
gestão; celebração de convênios com instituições privadas sem fins lucrativos,
condicionada aos projetos que estejam em consonância com o previsto na política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de
avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino;
constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores
responsáveis pela saúde e assistência social e a participação dos movimentos
sociais em todos os municípios.
Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da gestão escolar
diante da construção da escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir a
acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como a
gestão democrática e participativa que garantam a possibilidade de modificação do
atual sistema de educação escolar. A proposta é de abertura para uma nova
organização do modelo de escola.
Considerações finais
Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de
construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que
19
priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente
com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos, a eliminação das
barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem
a comunicação são algumas de suas funções. Assim, torna-se relevante o contato
direto e constante com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro
fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações curriculares e os
arranjos satisfatórios com apoio do especialista, proporcionando sua presença na
sala de recursos.
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TEZANI, Thaís C. R. Os caminhos para a construção da escola inclusiva: a
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Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
21
relação entre a gestão escolar e a proposta de educação inclusiva. A justificava
pela escolha do tema da-se devido à escassez de trabalhos. A escola regular
vem recebendo alunos com deficiência, diante dessa situação, algumas
questões emergem, principalmente com relação entre a gestão escolar a
educação inclusiva e as orientações dos documentos oficiais. Sabemos que
educação inclusiva é um dos novos desafios impostos à gestão escolar, em
face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
sociedade que se democratiza e se transforma. A escola se encontra, hoje, no
centro de atenções da sociedade, porque se reconhece que a educação, na
sociedade globalizada e economia centrada no conhecimento, constituem
grande valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, assim
como condição importante para a qualidade de vida das pessoas.
Palavras-chave: gestão escolar, educação inclusiva.
A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que aceita e
reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos à educação
escolar, independentemente de diferenças individuais. O valor principal que norteia a
idéia da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante
com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamenta-se na concepção
de educação de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alunos e
realizando o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações
diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de cada
aluno.
Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação
dos sujeitos (comunidade interna e externa), diante da descentralização do poder, a
municipalização pode proporcionar a aproximação da comunidade e da escola.
Sendo a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo envolvimento
de todos que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educacional. Assim,
o estabelecimento de objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua
execução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades de todos.
A gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola se tornar
mais ativa e suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade. A
participação, em educação, é muito mais do que dialogar, é um processo lento,
conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua.
Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de representação. Esses
são caminhos que devem ser trilhados para a construção da educação inclusiva.
O papel da gestão escolar na construção da escola inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do
professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a
serviço da inclusão. É comum que os professores temam inovação e
assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com
desconfiança pelos pares que estão aferrados aos modelos
tradicionais. O diretor é de fundamental importância na superação
dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através de palavras e
ações adequadas que reforçam o apoio aos professores. (SAGE,
1999, p. 138)
Utilizaremos como referências básicas para o desenvolvimento do texto os
escritos de Brasil (1997, 1998, 2000, 2001a/b, 2007); Sage (1999); Aranha (2001);
Tezani (2004); Sant’Ana (2005) e Carneiro (2006).
Sage (1999, p. 129) analisa a relação entre o gestor escolar e a educação
inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer alterações importantes
nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os gestores escolares são
essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As
mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários níveis
do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas e
procedimentos didáticos em sala de aula. “O papel do diretor é de importância vital
em cada nível, e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”.
2
O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma
comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o
segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira
cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de
equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a criação de dispositivos de
comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a criação de
tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do sistema
em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada turma – é
essencialmente um papel de facilitação. A mudança não pode ser
legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança não pode ser
ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encararem o medo,
encorajar as tentativas de novos comportamentos e reforçar os
esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 1999, p. 135)
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder de decisão dos
professores, provocando serviços despersonalizados e ineficientes, impedindo a
consolidação do modelo de trabalho cooperativo essencial para a educação
inclusiva. Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade
de identificar lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda mútua entre os
professores e assim reforça comportamentos cooperativos. O gestor escolar pode
colaborar com o estabelecimento da colaboração, no ambiente escolar, com o
aprimoramento do contato e da interação entre os professores e demais
funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para que a
inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências
importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, é claro,
de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que atua na comunidade,
favorecendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho.
Para a consolidação da atual proposta de educação inclusiva, é necessário o
envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento dos
programas a serem implementados. “Docentes, diretores e funcionários apresentam
papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar
seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005, p. 228).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as providências de
caráter administrativo necessárias à implementação do projeto de educação
3
inclusiva. Acrescentamos a essa idéia que as providências pedagógicas também
envolvam o trabalho do gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos
administrativos e pedagógicos.
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na
organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à
acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande
porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os
profissionais externos e a comunidade escolar.
“Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a
definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o
fortalecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a
filosofia da escola” (SANT’ANA, 2005, p. 228).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concentrar esforços
para efetivar a proposta de educação inclusiva. Isso implica união de discursos
referentes à democratização do ensino e aos princípios norteadores da gestão na
escola. A educação inclusiva só será realidade no Brasil quando as informações, os
recursos, os sucessos e as adaptações inter-relacionarem as esferas federais,
estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso entre União,
Estados e municípios.
A autora analisa que a troca de informações profissionais é imprescindível à
melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pedagógica refletida, individual ou
coletivamente, possibilita a articulação e construção de uma nova prática.
Carvalho (2004, p. 29) aponta alguns dos caminhos para a construção da
escola inclusiva: valorização profissional dos professores, aperfeiçoamento das
escolas e do pessoal docente, utilização dos professores das classes especiais,
trabalho em equipe, adaptações curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num
sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos.
Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam
ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas,
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente,
dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Destacamos que não é apenas o gestor que apóia seus professores, mas
esses também servem de apoio para a ação da equipe de gestão escolar. Adaptar a
4
escola para garantir a educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as
barreiras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo olhar para o
currículo escolar, proporcionando a todos os alunos o acesso aos processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe
incentivar a troca de idéias, a discussão, a observação, as
comparações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo
pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas
características, seus membros, seu clima, sua rede de relações.
(TEZANI, 2004, p. 177)
Consideramos que a educação inclusiva necessita proporcionar, em suas
práticas cotidianas, um clima organizacional favorável que estimule o saber e a
cultura, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos,
éticos, políticos, humanos, para que se tornem emancipados e autônomos.
Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão escolar capaz de
enfatizar os processos democráticos e participativos no cotidiano escolar. Há,
portanto, a necessidade de promover uma mudança social e educacional,
abandonando práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva.
A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas
dos gestores e educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas
públicas educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa
apenas do gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, na vida em
sociedade, e também é a garantia do acesso das oportunidades para todos.
Portanto, não é somente com leis e textos teóricos que iremos assegurar os direitos
de todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no
cotidiano escolar.
Rodrigues (2006, p. 306) afirma ser um desafio ao exercício da profissão do
diretor a proposta de educação inclusiva, pois este profissional não é um técnico (no
sentido de aplicar técnicas normalizadas e previamente conhecidas), um funcionário
(que executa funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente
definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilidade, dado que se lhe
pede que aja com grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos
5
de intervenção com condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência
tão criativa também uma formação profissional”.
Completa que a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá
ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a
educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os
alunos e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto
de educação inclusiva.
A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares se medidas
administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela
opção política de construção de um sistema de educação inclusiva. A educação
escolar será melhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua
capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência.
O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos
através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. (BRASIL, 1997, p. 5).
A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta nova
de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais (nacionais e
internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita; mas nas
entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documentos que
consideramos relevantes e que garantem o processo de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular e que mencionem o papel
da gestão escolar de forma processual.
Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a educação
inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela
Assembléia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A mesma
estabelece, no Artigo 26, que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o
6
ensino fundamental (elementar) obrigatório; o ensino técnico e profissional
generalizado e o ensino superior aberto a todos em plena igualdade.
A educação é afirmada pelo documento como fator essencial à expansão da
personalidade humana e reforço dos direitos do ser humano, pois só assim esse
será capaz de compreender, tolerar e realizar laços de amizade com seus pares e
com as demais nações, promovendo assim a manutenção da paz.
O último item sobre educação do documento ressalta que cabe aos pais o
direito de escolher o gênero de educação a darem aos seus filhos. O documento é
importante para ressaltar a educação como direito de todo cidadão, sendo gratuita e
obrigatória no ensino fundamental (elementar) sem discriminação de raça, cor, credo
ou deficiência.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de Jomtien realizada,
em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (BRASIL, 1990). Participaram da assinatura do documento e se
comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que
norteia o conteúdo do documento consiste em satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalização do ensino com qualidade e redução da
desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: o combate da discriminação,
o comprometimento com os excluídos, a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao sistema
educativo regular.
Diante da proposta que demanda atenção referente à qualidade da educação
atendendo a diversidade, procuramos localizar, no documento citado, o que é dito
sobre o papel da gestão escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças
com as autoridades educacionais para proporcionar a educação com eqüidade.
“Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis:
entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial
dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação...”
(BRASIL, 1990, p. 5).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos responsáveis a
promover o fortalecimento de alianças para a promoção da educação para todos.
Não desresponsabilizando os governos: federal, estadual e municipal quanto ao
oferecimento de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta.
7
Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 19 do documento:
“III – melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de
incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público” (BRASIL,
1990, p. 13).
Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se dar uma resposta
educativa à altura das exigências da atualidade e, neste ponto, o documento
enfatiza que a formação continuada dos educadores é essencial para oferecer uma
resposta educativa com qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfeiçoar a capacidade
gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os
planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em
currículo, pesquisadores, analistas etc. são igualmente importantes para qualquer
estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990, p. 14).
Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os sujeitos responsáveis pela mudança
e a necessidade da formação em exercício para todos os envolvidos no processo de
garantia das necessidades básicas de aprendizagem para todos.
A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, entre outros
elementos: acesso e qualidade relativamente à educação. Esta conferência foi
realizada em 1994, sendo promulgada a Declaração de Salamanca: sobre
princípios, política e prática em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e
se comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz
que norteia esse documento baseia-se na criação de condições para que os
sistemas de ensino possibilitem a construção de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educação para todos e reconhece a
necessidade de alterações nos sistemas de ensino e nas escolas para que a
educação inclusiva se efetive. Diante desta perspectiva, a gestão escolar tem papel
fundamental, pois deve colaborar para o desenvolvimento de procedimentos
administrativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos recursos
instrucionais; diversificação das opções de aprendizagem; mobilização de auxílios;
desenvolvimento de ações que proporcionem o relacionamento dos pais, da
comunidade e da escola. “Uma administração escolar bem sucedida depende de um
envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de
8
cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades
dos estudantes” (BRASIL, 1997, p. 9).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de
promover atitudes positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da
escola com relação à educação inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, encontramos a
especificação de se privilegiar a preparação apropriada de todos os educadores
para que o progresso da educação inclusiva se concretize. Essa proposta de
formação deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de educação
continuada ou em serviço, assim,
o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização
de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de
ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades,
etc. (BRASIL, 1997, p. 10).
Os programas de formação para a educação inclusiva, de acordo com o
documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de adaptação do
currículo no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos. Conforme
Carneiro (2006, p. 38), esses itens
abordam claramente o papel dos diretores como agentes promotores
da inclusão, criando condições de atendimento adequado a todas as
crianças transformando a administração escolar em uma gestão
participativa e democrática, em que toda a equipe escolar seja
responsável pelo bom andamento da escola e pela satisfação das
necessidades de todos os alunos.
Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que
avança na área da educação especial destinando um capítulo específico para esta
modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade
educacional especial, aconteça preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino
regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O Artigo 59
9
estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade,
quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas.
A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez que
garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à valorização
dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma das propostas
para valorização dos profissionais da educação.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão
democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-Pedagógico
delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de mudanças
significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois
garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é expressa a participação de
todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. Desta
monta, acreditamos que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem
como compromissados com aquilo que fazem, concretiza-se a construção coletiva
do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. O primeiro passo efetivo deve
garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis caminhos à
construção da escola inclusiva.
A gestão democrática e participativa pressupõe a construção coletiva do
Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tratar de um trabalho conjunto.
Conforme estabelecido, na LDBEN (BRASIL, 1996), a participação na construção
coletiva do documento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço de
autonomia.
Para Silva Júnior (2002, p. 206), o Projeto Político-Pedagógico “indicará as
grandes linhas de reflexão e de consideração mantenedoras de suas etapas de
trabalho; consubstanciará os valores e critérios determinantes das ações a serem
desenvolvidas nos diferentes núcleos da prática escolar”.
Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é
proporcionar aos profissionais a oportunidade de exercitar a participação e de
valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006, p. 32) afirma que
o projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em si
mesmo. Ele é verdadeiramente o início de um processo de trabalho.
10
A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando seu trabalho,
avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma vez o papel do
gestor se apresenta em destaque, uma vez que para estruturar,
avaliar e reorganizar as práticas educativas é necessária uma
liderança firme capaz de buscar os caminhos para tais
encaminhamentos.
O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores que os membros da
unidade escolar têm. As escolas com uma prática qualitativamente superior são
aquelas que construíram tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar
em prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um processo de
ação-reflexão-ação que exige a participação de todo o colegiado.
A proposta de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico é, portanto,
fundamental para consolidação da gestão democrática e participativa na unidade
escolar e assim construção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor
norteará esse processo, uma vez que ele é co-responsável pelo estabelecimento de
uma rede de relações adequadas para que todos possam ter autonomia e
participação.
A questão da autonomia merece destaque por estar em evidência na LDBEN
(BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002, p. 206), “a constituição da autonomia da
escola pela via do projeto pedagógico, supõe a existência de condições para a
prática do trabalho coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a
relativização das funções”.
Conforme Barroso (1996, p. 185), a autonomia prevista na legislação
incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal pressuposto; no entanto,
o que se observa no cotidiano escolar é a construção de um modelo de falsa
autonomia, pois ela não pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada.
Para ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidade social que é a escola
e não preexiste à acção (sic) dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e
politicamente, pela interação dos diferentes actores (sic) organizacionais numa
determinada escola”.
O autor discute ainda que a autonomia da escola está atrelada à autonomia
dos indivíduos que a compõe. Por isso, a especificidade da escola em construir a
autonomia é um processo delicado, pois a articulação das características de cada
um, mais a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e da
11
participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um processo de
mudança.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e
autonomia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em
atender com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso
com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será
concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas
mediadas pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de
transformação social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
não encontramos qualquer referência à relação entre gestão escolar e educação
inclusiva, apenas sugestões de ações.
Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares: estratégias para educação de alunos com necessidades
especiais (BRASIL, 1998), que fornecem subsídios para a prática pedagógica
inclusiva. O documento normativo apresenta um conjunto de ações a serem
desenvolvidas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta as adequações
necessárias para que a escola se torne inclusiva e atenda às especificidades do
ensino diante da diversidade.
As adaptações curriculares constituem-se em adequações satisfatórias para
que o aluno – com necessidade educacional especial – tenha acesso ao processo
de ensino e aprendizagem no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns
aspectos da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tratamento e
desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na
temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de
favorecer a aprendizagem do aluno” (BRASIL, 1998, p. 13).
A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das adaptações
curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em um processo
gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade escolar.
Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração de
propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas especificidades
dos alunos; identificar as capacidades da própria escola; organizar os conteúdos
escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever
12
metodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação dos alunos;
conceber a avaliação como processo visando ao progresso do aluno.
As adaptações curriculares pode ser subdivididas em dois níveis:
· Adaptações significativas ou de grande porte.
· Adaptações não significativas ou de pequeno porte.
A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no processo
educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segunda são ações específicas do
professor em sala de aula.
As consideradas não significativas são pequenas ações que podem ser
desenvolvidas sem grandes alterações no cotidiano escolar; as adaptações
curriculares de pequeno porte são aquelas adotadas pelo professor em sala de aula,
apoiado pela gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de
agrupamentos, organização didática e organização do espaço; relativas aos
objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou unidades de conteúdos, de tipos de
conteúdos e de objetivos; seqüencialização, eliminação de conteúdos secundários;
avaliativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; nos procedimentos
didáticos e nas atividades: modificação de procedimentos, introdução de atividades
alternativas previstas e de atividades complementares às previstas; modificação do
nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, seqüenciando a
tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação dos materiais; modificação da seleção
dos materiais previstos; na temporalidade: modificação dessa para determinados
objetivos e conteúdos previstos.
As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as significativas, são
aquelas adotadas pela gestão escolar para auxiliar na prática da educação inclusiva.
As significativas englobam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que
ambas necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão divididas em:
· Objetivos: eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos
específicos, complementares e/ou alternativos;
· Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, complementares ou
alternativos, eliminação de conteúdos básicos do currículo;
· Metodologia e organização didática: introdução de métodos e procedimentos
complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, organização e
introdução de recursos específicos de acesso ao currículo;
13
· Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de
critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação,
modificação dos critérios de promoção e
· Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno
na mesma série ou ciclo (retenção).
Destacamos que o processo de adaptações curriculares de grande porte deve
seguir os passos:
· Promover o registro documental das medidas adaptativas, adotadas para
integrar o acervo documental do aluno, evitar que as programações
individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o
aluno em sua promoção, desempenho e socialização;
· Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que
impliquem a supressão de conteúdos expressivos e
· A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.
Para a efetivação da proposta de construção da escola inclusiva, as adaptações
curriculares devem estar especificadas em seus documentos, como Projeto Político-
Pedagógico, Plano de Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações
curriculares apenas pelos documentos não garante a sua efetivação. Para que
escola inclusiva seja construída, um sistema de apoio, envolvendo família, colegas,
profissionais de diversas áreas, professores especialistas, recursos materiais e
programas, faz-se necessário.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curriculares forem
adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer a educação inclusiva e,
conseqüentemente, auxiliarão os aspectos administrativos e pedagógicos,
proporcionando melhoria da qualidade do serviço educacional prestado. “Construir
uma educação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas relações
educativas numa sociedade contraditória e excludente” (BRASIL, 2004, p. 18).
Destacamos algumas características curriculares que facilitam a educação
inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não-obrigatoriedade de que todos os alunos
atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; a
consideração que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a
presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação; o
14
trabalho ressignificado simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a
participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas
pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem
necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.
Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagógicas necessárias para
a prática da educação inclusiva, em diversos âmbitos: projeto pedagógico, sala de
aula, elaboração e realização de atividades.
No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000, p. 20), elaborado com base nos PCN,
encontramos a adaptação curricular de grande porte, sendo de competência e
atribuições dos gestores escolares:
· caracterizar o perfil do alunado;
· mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais
presentes na unidade, e em cada sala (processo contínuo, no
decorrer do ano);
· encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação
das Adaptações Curriculares de Grande Porte que se façam
necessárias;
· envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao
Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações
Curriculares de Grande Porte sejam implementadas;
· implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem
de sua competência;
· providenciar o suporte técnico-científico de que os professores
necessitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais,
servidores das diversas Secretarias, etc.);
· planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no processo
de construção da inclusão em sua unidade escolar;
· promover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre
material áudio-visual, etc.) de sensibilização e de conscientização
sobre a convivência na diversidade para alunos, professores, famílias
e comunidade.
Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre gestão escolar e
educação inclusiva, pois essas ações são necessárias para que o aluno com
necessidade educacional especial tenha acesso ao conhecimento construído pela
humanidade. As adequações não são exclusivamente administrativas, são
pedagógicas também.
Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacional de Educação
(PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei n.º
10.172, tendo este a vigência de dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que
tratam separadamente da gestão escolar e da educação inclusiva:
15
· Gestão escolar: estabelece a gestão democrática participativa nos
estabelecimentos oficiais e garante a participação de todos na elaboração do
projeto político pedagógico da unidade escolar.
· Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento ao aluno com
necessidade educacional especial no sistema regular de ensino e enfatiza a
formação de recursos humanos necessários para este atendimento.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 35, 36) especifica
que o processo de formação em serviço não se restringe apenas ao professor, mas,
como vimos, a todos os sujeitos escolares com o objetivo de garantir qualidade no
atendimento prestado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006, p. 44), “neste ponto o PNE aborda especificamente sobre a
necessidade de formação inicial e continuada dos diretores de escola, e sobre a
necessidade específica de formação adequada para a administração escolar”.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos Estados,
Municípios e Universidades para que estas metas sejam alcançadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabelecido que somente uma
política explícita e vigorosa de acesso à educação para todos abrange o âmbito
social e o âmbito educacional. Segundo, destacam-se os aspectos administrativos
(adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), e
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. “O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma
escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação
da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001a, p. 64).
Na seqüência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação aprovou o
Relatório da Câmara de Educação Básica, Parecer n.º 17/2001 que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001b). Encontramos no documento destaque para a relação entre a gestão escolar
e a educação inclusiva.
No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao
aluno, que apresenta necessidades educacionais especiais, está especificado que:
Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos
escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis
de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as
16
opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade.
(BRASIL, 2001b, p. 18).
Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o documento aponta a
necessidade de criação de uma equipe multidisciplinar de atendimento ao aluno
quando a unidade escolar não tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores
educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema
educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001b, p. 35). Isso ocorrerá por meio de
parcerias ou convênios.
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de ensino são
responsáveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros, sustentando e
viabilizando tal proposta. Há a necessidade de criação de um “canal oficial e formal
de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos
processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e na
prática pedagógica” (BRASIL, 2001b, p. 36-37).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudanças para
construção da educação inclusiva são responsáveis por assegurar a acessibilidade
aos alunos que têm necessidades educacionais especiais, eliminando barreiras
arquitetônicas urbanísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. As
adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações curriculares de grande
porte.
Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegurar os recursos
humanos e materiais necessários, possibilitando a ampliação do compromisso com
o fortalecimento da educação inclusiva. Assim, torna-se essencial
fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da
comunidade escolar em geral; superar os obstáculos da ignorância,
do medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos
educacionais existentes; difundir experiências bem sucedidas de
educação inclusiva; estimular o trabalho voluntário no apoio à
inclusão escolar. (BRASIL, 2001b, p. 37-38)
Carvalho (2004, p. 103) afirma que as recomendações contidas nos
documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionalidade no ato de
planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide, por maior
participação dos envolvidos no processo, em especial dos que acumularam
17
conhecimentos e experiências na área educativa e que estão movidos por sincero
compromisso com os interesses coletivos”.
Já Dutra e Griboski (2005, p. 13) afirmam que:
A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, à luz de
um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e responsável
pela transformação dos sistemas educacionais, contribuindo para
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando
respostas para aqueles grupos que têm sido mais excluídos do
processo educacional.
O último documento a ser estudado Política Nacional de Educação Especial
ma Perspectiva da Educação Inclusiva – versão preliminar (BRASIL, 2007)
estabelece que o objetivo do documento é assegurar o processo de inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso com
participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de
ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de professores
para o atendimento educacional especializado; formação dos profissionais da
educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial
desde a educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que
reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um
mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza.
Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um
currículo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que
estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à
atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades
dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma
inovação educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a
maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipação, como
ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007, p.
14).
A proposta, de acordo com o documento, é realizar o atendimento
educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos
espaços físicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola se
18
transformará num espaço significativo de aprendizagem com práticas pedagógicas
que valorizem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos,
bem como seu potencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam
conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os
saberes da comunidade. Para isso, há necessidade de flexibilização curricular.
O documento não faz menção específica ao papel do gestor escolar, mas, ao
propor a reorganização dos sistemas e uma nova diretriz na formação dos
professores, indica as possibilidades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as
orientações aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos alunos,
professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e
avaliação de propostas que visam à implementação dessa política; desenvolvimento
do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da
educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos;
fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando à inclusão escolar e à
educação especial, contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e da
gestão; celebração de convênios com instituições privadas sem fins lucrativos,
condicionada aos projetos que estejam em consonância com o previsto na política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de
avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino;
constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores
responsáveis pela saúde e assistência social e a participação dos movimentos
sociais em todos os municípios.
Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da gestão escolar
diante da construção da escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir a
acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como a
gestão democrática e participativa que garantam a possibilidade de modificação do
atual sistema de educação escolar. A proposta é de abertura para uma nova
organização do modelo de escola.
Considerações finais
Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de
construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que
19
priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente
com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos, a eliminação das
barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem
a comunicação são algumas de suas funções. Assim, torna-se relevante o contato
direto e constante com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro
fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações curriculares e os
arranjos satisfatórios com apoio do especialista, proporcionando sua presença na
sala de recursos.
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21
24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão
As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência
Noêmia Lopes, de Joinville, SC
Foto: Dercilio
Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.
Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.
Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão, divididas em seis blocos.
Gestão administrativa
1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?
Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?
Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.
3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?
Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.
4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?
"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.
Gestão da aprendizagem
5. Quem tem deficiência aprende mesmo?
Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. "É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.
6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?
Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.
7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?
Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão", diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.
8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?
Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.
9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?
De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.
10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?
10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?
Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.
Gestão de equipe
11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?
Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia mais no quadro abaixo).
12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?
12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?
Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.
13. Como lidar com as inseguranças dos professores?
13. Como lidar com as inseguranças dos professores?
Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.
14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?
14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?
Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.
Gestão da comunidade
15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?
Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.
16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?
16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?
A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.
17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?
17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?
É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.
18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?
Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.
19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?
19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?
O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.
20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?
Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.
Gestão do espaço
21. Como preparar os vários espaços da escola?
Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.
22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?
22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?
A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
Gestão de material e suprimentos
23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?
Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.
24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?
24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?
Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica Claudia Dutra.
BIBLIOGRAFIA
Inclusão Escolar - O Que É? Por Quê? Como Fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, Ed. Moderna,
Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva, Rossana Ramos, Ed. Summus,
Inclusão Escolar - O Que É? Por Quê? Como Fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, Ed. Moderna,
Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva, Rossana Ramos, Ed. Summus,
